教育心理学是一门独立的学科吗？

在关于教育心理学的对象问题上，大体存在着两种不同见解。一种占主导地位的传统观点认为，教育心理学是应用于教育实际的心理学，其对象是教育实际中的心理现象。持这种观点的有美国的索里、推尔福特、林格伦，日本的大桥正夫，英国的斯通等。索里和推尔福特在《教育心理学》一书中称：“教育心理学是一门应用的学科，而不是一门具有独特内容的学科。它是师资教育范围内的一门课程，其中心理学的内容、资料和方法都是针对教育问题的。”林格伦强调：“教育心理，是应用到教与学过程中的心理学。”另外还有一些类似的观点，如迪杰诺其卡（E.L.Dejnozka）和卡皮尔（D.E.Kapel）在《美国教育者百科全书》（1982）中认为：“教育心理学是关于应用于教育或教学实际中的心理学的研究。它既联系教育又联系心理学……”勒弗隆沙斯（G.R.Lefrancois），1982在《关于教育的心理学》中谈到：“教育心理学可以定义为相关的心理学知识和观点在教育理论和实际中的应用。”

另外一种与上述观点不同的意见认为，不应把教育心理学简单地当作缺乏独立性的应用学科。他们认为教育心理学是一门具有特殊的研究对象、内容结构及方法的独立性学科。持这种观点的，有前苏联的维果斯基、彼得罗夫斯基，美国的奥苏伯尔，日本的正木正等。维果斯基早在其1926年出版的《教育心理学》中就认为，把普通心理学的现成篇章移入教育心理学是徒劳无益的，必须把教育心理学作为一门独立的学科分支来研究。彼得罗夫斯基坚持了这一观点，在《年龄与教育心理学》中，他说：“教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律。教育心理学研究控制教学过程的心理学问题，探究认识过程的形成，寻求智力发展的可靠标准，确定在教学过程中达到有效的智力发展的条件，研究师生间以及学生间相互关系的问题。此外，教育心理学还研究与学生的个别指导有关的一些问题。”

在美国，奥苏伯尔的观点（1969，1978）独树一帜。他坚持认为教育心理学是一门独立的学科，其主要对象为学生在学校中的学习，主要任务是探讨“课堂学习的性质、条件、效果和评价问题”，而不是教育过程中的心理现象。

类似的观点还有许多，如戴维斯（C.A.Davis，1983）在其《教育心理学的理论与实践》中说：“直到20年前，教育心理学仍被认为是‘心理学的原则在教育上的应用’。近十几年来，教育心理学已被假定有其自己的身份，不再接受‘应用于教育的心理学’这样一个陈腐的称号了。它有其独立的课题，如课堂学习和教学的理论和方法，课堂动机和课堂管理的原则，在教学与测验中写出使用教学对象的策略，等等。”

伍尔福克（A.E.Woolfolk，1984）在《写给教师的教育心理学》谈到：从教育心理学已有的80年的历史来看，对于它的确切定义仍有争议。有的人认为教育心理学就是从心理学中获得的“知识”的应用；有的人认为教育心理学是心理学的“方法”在学校生活中的应用。而许多人认为教育心理学具有清楚的原则、自己的理论、研究方法、问题以及技巧。就目前来说，第三种观点的呼声越来越高。

二、传统的教育心理学的内容庞杂，体系零乱

许多以教育心理学命名的著作，实际内容是教师所需知道的各种心理学知识的汇编。依据R.平托纳对美国60年代被认为是标准教育心理学教科书的21种著作的统计，其主要内容涉及15个课题。这就是：遗传、生理构造、发育、行为过程、学习的意义、影响学习的诸因素、学习理论、练习的迁移，测量基础理论、测量的应用、统计学原理、心理卫生、性格教育、小学的学科心理与中学的学科心理。从所列的课题内容来看，不仅包含普通心理，还包含了发展心理和心理测验的研究课题。《美国教育者百科全书》认为：“教育心理学……通过研究课堂或学校中的个体学习者和教师，集中于增进学习或教学的环境，它既应用现有的心理学的理论、概念和原理，也发展新的、多用于学校或教育情境中的普通心理学成分，包括人的发展、感觉、知觉、态度、评价、问题解决、人格、调节、学习理论、测量、评价、评定、兴趣、动机、教学技巧、心理健康、学习模式、行为修正等内容。”

奥苏伯尔对美国流行的教育心理学教科书中的内容颇为不满，认为是不成体系的大杂烩。他在其《教育心理学》一书中明确提到，教育心理学是一门独立学科，其主要对象为学生在学校中的学习，主要探讨课堂学习的性质、条件、效果和评价问题。因而，他的教育心理学与美国传统的教育心理学有所不同：（1）他的书没有直接论述儿童发展、青年心理、适应心理学、心理卫生、人格等，只是当这些学科内容与课堂学习直接有关时才提及它们；（2）他的书完全排除了流行的教育心理学教科书中那些取自普通心理学和儿童心理学，但对课堂学习关系不大或没有关系的内容。如需要的实质与发展、对挫折的反应、亲子关系、生理发展等；（3）他的书主要研究课堂里的学习，即有意义的符号学习、接受学习和发现学习；（4）他的书理论观点是认知的，而不是折衷主义的；（5）他的书比一般的书更强调儿童的认知发展。

教育心理学至今体系庞杂零乱，主要原因在于其对象问题至今没有解决。研究对象不明确，当然不可能有明确的内容体系。

三、教育心理学与邻近学科的关系不明

由于教育心理学对象不明确，体系零乱，致使教育心理学与邻近学科的关系不清，具体表现在以下三个方面。

首先，在教育心理学与普通心理学的关系上，传统的观点认为教育心理学是普通心理学或心理学在教育方面的应用，教育心理学是普通心理学的一个附属部分。在《行为科学辞典》中，沃尔曼（B.B.Wolman，1973）认为：教育心理学是心理学的一个分支，它特别着重于通过将心理学中关于学习的知识应用于学校实际，以提高学习效率的问题。持相反观点的一些心理学家则强调教育心理学是一门具有特殊对象、特殊内容、结构的独立学科，而不应成为普通心理学的附庸。前述的奥苏伯尔的观点就属于此类。目前，趋于这种观点的人越来越多。

其次，在教育心理学与儿童心理学的关系上，许多学者认为教育是改变人的心理或本性的过程，因此教育心理学必然包括人类个体的身心发展内容。这种观点在20世纪初发起的实验教育学运动中得到了广泛的传播，目前仍有很大影响。自莫伊曼倡导教育要与儿童心理结合以来，直到目前的传统教育心理学著作中，儿童心理仍然占很大篇幅。如前面提到的平托纳所统计的美国21种标准教育心理学教科书中，均有关于个体的遗传、发育及行为发展的内容。另有一些心理学家认为，教育心理学应有机地列入儿童心理学或年龄心理学中，成为人的发展的一个组成部分。这在前苏联教育心理学中较为突出。前苏联在30年代后出版的两本教育心理学教科书，即1958年列维托夫主编的《儿童和教育心理学》以及1972年由彼得洛夫斯基主编的《年龄与教育心理学》，都是将教育心理学与儿童心理学合在一起的，也就是说，他们把教育心理学和儿童心理学混同起来了。

第三，在教育心理学同教育学、教育法等教育学科关系上。19世纪初，教育心理学化运动的倡导者裴斯塔洛齐与赫尔巴特认为教育必须依据心理学，因而教育心理学是教育学科的基础。与传统意见相反的观点则认为教育心理学要依据教育学。这种观点在前苏联1936年批判儿童学之后，曾相当流行。最初对教育必须依据心理学观点提出反对的是教育家马卡连柯。他曾宣称：“凡是企图只从反射论，从心理学，从实验心理学中找出教育方法，只根据某个人的情况来找出某种教育方法，这就是具有儿童学倾向的人。”在这种“左”倾思想的压力下，前苏联著名心理学家列昂节夫于1937年在《苏联教育学》杂志上发表的《心理学和教育学》一文中，修正了早先流行的教育学必须依据心理学的观点，强调教育心理学必须依据教育学。这样，这两门学科间的关系就颠倒过来了。

四、研究方法有待改进

研究对象不明确，内容庞杂，体系零乱，必然影响到教育心理学的研究方法。当人们把教育心理学当作是附属于普通心理学或心理学的一个分支学科时，必然会忽视本学科的特殊性，生搬一些实验心理学的方法进行研究。教育心理学还是一门不够成熟的学科，积累的资料也还不够。研究所依据的事实，并不都来自于实验，因而其结果的科学性和精确性会受到影响。在研究中，理论的概括是需要的，这与思辨不同。理论的概括可以给本学科带来进展，但理论一定要建立在可靠事实的基础上。在教育心理学研究中，要重视方法，但又不局限于某种固定的方法。

教育心理学发展到今天，已取得相当的成就。然而，一些科学学方面的根本问题不容忽视。只有通过进一步的研究，妥善解决这些问题，才能求得教育心理学突破性的进